In Deutschland wurde das internationale Design von PISA in verschiedener Hinsicht erweitert. Dabei handelt es sich um zwei Typen der Erweiterung: Erstens um zusätzliche Erhebungen und zweitens um Erweiterungen der Stichprobe (PISA-E).

ZUSÄTZLICHE ERHEBUNGEN

Die nationalen Zusatzerhebungen wurden an einem zweiten Testtag durchgeführt. Darüber hinaus gab es in einer kleineren Teilstichprobe von Schulen etwa eine bis zwei Wochen nach dem ersten Testtag einen dritten Testtag, an dem computergestützte Verfahren zur Erfassung allgemeiner Problemlösekompetenzen eingesetzt wurden. Im Folgenden werden die nationalen Zusatzuntersuchungen überblicksartig beschrieben.

1. Identifikation proximaler Prädiktoren von Lesekompetenz

Anliegen von PISA ist es, den OECD-Ländern auf deskriptiver Ebene Indikatoren zur Verfügung zu stellen, die ein international vergleichendes Systemmonitoring erlauben. Das Indikatorenprogramm etabliert und verdeutlicht Standards. Es gibt jedoch wenig Hinweise auf Ursachen exzellenter oder weniger exzellenter Performanz und identifiziert kaum Ansatzpunkte für konstruktive Interventionsmaßnahmen. Diesem Grundgedanken entsprechend werden im Rahmen der OECD-Studie vor allem distale Prädiktoren institutioneller oder systemischer Art erfasst, wie Schulgröße, Lehrerausstattung, Lehrerbesoldung oder Schulorganisation. Dies ist wissenschaftlich, vor allem aber praktisch-konstruktiv unbefriedigend, denn es ist bekannt, dass diese Prädiktoren kaum mit Leistungskriterien kovariieren. Das nationale Konsortium untersucht daher innerhalb von PISA auch proximale personen- und institutionenbezogene Prädiktoren der Lesekompetenz. Ziel dieser Analysen ist die Identifikation aussichtsreicher pädagogischer Interventionsmöglichkeiten zur Verbesserung des Leseverständnisses und der Lesekompetenz und zur Vermeidung von Risikoentwicklungen. Dieser Teil der Studie umfasst drei Komponenten:

a) Pädagogisch-psychologische Basis von Fördermaßnahmen

Da diese Faktoren möglicherweise durch geeignete Fördermaßnahmen beeinflussbar sind, werden - neben allgemeinen kognitiven Grundfähigkeiten - die folgenden Determinanten von Lesekompetenz untersucht:

- bereichsspezifisches Vorwissen
- Verfügbarkeit von Lese- bzw. Lernstrategien und anderen metakognitiven Kompetenzen
- motivationale Faktoren, insbesondere Aufmerksamkeit und thematisches Interesse
- Kapazität des Arbeitsgedächtnisses

b) Merkmale von Risikogruppen

Aus der internationalen Reading Literacy-Studie der IEA (IEARLS) und aus der parallelen Untersuchung der OECD zu Lesekompetenzen Erwachsener (IALS) ist bekannt, dass auch in Deutschland ein substantieller Teil einer Alterskohorte notwendige Mindeststandards des Lese- und Textverständnisses nicht erreicht, die für eine einigermaßen befriedigende und existenzsichernde Teilnahme am öffentlichen Leben notwendig sind. Um die Phänomenologie und Ätiologie dieser Leseschwäche besser zu verstehen und schulische Förderungsmöglichkeiten zu erschließen, wird die Gruppe schwacher und schwächster Leser sowie Schüler nicht-deutscher Muttersprache eingehender untersucht.

c) Stützsysteme beim Erwerb von Lesekompetenz

Der Erwerb der Schriftsprache und des Leseverständnisses ist im Grundschulalter in hohem Maße schulabhängig. Mit zunehmendem Alter der Schüler werden jedoch die individuellen Leseanlässe und Lesegelegenheiten wichtiger, die wiederum von der häuslichen Lesekultur und den Regeln der Mediennutzung im Elternhaus, aber auch von der Altersgruppe, den Peers und den dort herrschenden Werten und Normen abhängen. Diese schulunabhängigen Stützsysteme werden im nationalen Teil der Studie differenzierter untersucht, als innerhalb des internationalen Projektrahmens.

Weitere Informationen:

Rahmenkonzeptionen des internationalen Tests und der nationalen Erweiterung im Bereich Lesekompetenz
(PDF-Format, 40 KB, 10 Seiten)

2. Näher am Lehrplan orientierte und differenziertere Erfassung von mathematischen und naturwissenschaftlichen Kenntnissen und Fertigkeiten

Mit nationalen Aufgaben, die am zweiten Testtag eingesetzt wurden, sollte die lehrplanvalide Erfassung von mathematischen und naturwissenschaftlichen Leistungen zum Ende der Sekundarstufe I sichergestellt werden. Sie ergänzen den internationalen PISA-Test, in dem die Erhebung von stärker alltagsbezogenem und curricular unabhängigerem mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundwissen (“Literacy”) im Vordergrund steht. Da die Mathematik und die Naturwissenschaften im ersten Erhebungszyklus von PISA nicht als Hauptkomponenten erhoben wurden, sind diesen Bereichen eingeschränkte Testzeiten zugeteilt worden. Ein weiteres Ziel der nationalen Tests war es daher, durch zusätzliche Aufgaben eine breitere und differenziertere Erfassung mathematischer und naturwissenschaftlicer Kompetenzen zu gewährleisten.

Weitere Informationen:

Rahmenkonzeptionen des internationalen Tests und der nationalen Erweiterung im Bereich mathematische Grundbildung
(PDF-Format, 40 KB, 9 Seiten)

Rahmenkonzeptionen des internationalen Tests und der nationalen Erweiterung im Bereich naturwissenschaftliche Grundbildung
(PDF-Format, 73 KB, 15 Seiten)

3. Erfassung fachübergreifender Qualifikationen (Cross-Curricular Competencies; CCC)

Parallel zu bereichsspezifischen Problemlösekompetenzen wurden fächerübergreifende Problemlösefähigkeiten, die international erst im Jahr 2003 erhoben werden sollen, national bereits im ersten Zyklus von PISA erfaßt. Zu diesem Zweck wurden am zweiten Testtag eine Reihe von Papier-und-Bleistift-Aufgaben eingesetzt. Darüber hinaus wurde in einer Teilstichprobe von Schulen ein dritter Testtag durchgeführt, an dem computergestützte Verfahren zum Einsatz kamen. Mit der Entwicklung innovativer Methoden zur Erfassung allgemeiner Problemlösekompetenzen nimmt PISA-Deutschland in diesem Bereich eine Vorreiterrolle ein.

Weitere Informationen:

Erhebung fachübergreifender Problemlösekompetenzen in PISA (PDF-Format, 54 KB, 13 Seiten)

Als weitere fachübergreifende Qualifikation wurden in Deutschland Aspekte von Kooperation und Kommunikation untersucht. In diesem Bereich werden im Rahmen von PISA Verfahren eingesetzt, die Voraussetzungen sozial kompetenten Verhaltens erfassen (z.B. die Fähigkeit, Perspektiven anderer zu übernehmen; Selbstkonzept der sozialen Kompetenz).

Weitere Informationen:

Erhebung von Aspekten von Kooperation und Kommunikation in PISA (PDF-Format, 29 KB, 6 Seiten)

International werden ebenfalls fächerübergreifende Kompetenzen erfasst. Im ersten Zyklus wurde ein Fragebogen eingesetzt, der wichtige Voraussetzungen für selbständiges und kooperatives Lernen (Interessen, Lernstrategien usw.) erfasst. Weitere Informationen zur Erfassung von Aspekten selbstregulierten Lernens finden Sie hier.

4. Erhebung sozialer Bedingungen von Schulleistungen

In Deutschland wurden - zusätzlich zu den international verwendeten Untersuchungsinstrumenten - Fragebögen für Schulleiter, Schüler und Eltern eingesetzt. Sie ergänzen die internationalen Fragebögen um Fragen, die besser auf die Verhältnisse in Deutschland zugeschnitten sind, und erweitern sie um einige Themen, die aus deutscher Sicht besonderes Interesse verdienen. Dazu gehören im Schulleiterfragebogen vor allem die Themen "Qualitätsentwicklung" und "Qualitätssicherung" der Schulen. Im Zentrum des Schülerfragebogens stehen Themen wie die Beziehungen der Schüler zu Gleichaltrigen und ihre Teilhabe an der über die Medien vermittelten internationalen Jugendkultur. Mithilfe des Elternfragebogens wurden die Einstellungen der Eltern zur Schule erfasst und die Angaben der Schüler zur familiären Herkunft ergänzt. Um möglichst viele Eltern zu erreichen, wurde der Fragebogen in die Sprachen der am stärksten in Deutschland vertretenen Gruppen von Migranten übersetzt.

Weitere Informationen:

Erhebung sozialer Bedinungen von Schulleistungen in PISA (PDF-Format, 180 KB, 56 Seiten)

ERWEITERUNGEN DER STICHPROBE (PISA-E)

Den Vorgaben der internationalen Projektleitung entsprechend wurden in Deutschland im Haupttest (Frühjahr 2000) in 219 Schulen jeweils etwa 28 15-jährige Schülerinnen und Schüler getestet. Diese Stichprobe, die in den internationalen Vergleich einging, wurde in zweierlei Hinsicht erweitert:

1. Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe

In Deutschland wurde die international vorgesehene altersbasierte Stichprobe durch eine jahrgangsbasierte Stichprobe ergänzt. Diese - im internationalen Rahmen vorgesehene - Option hat für die Validität und Akzeptanz der Leistungsmessung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich große Bedeutung. Im deutschen Schulsystem verteilen sich die 15-Jährigen infolge der Stichtagsregelung bei der Einschulung sowie relativ häufiger Zurückstellungen und hoher Wiederholungsraten auf sechs Jahrgangsstufen, bei einer Konzentration auf die Jahrgänge 8, 9 und 10. In den meisten OECD-Ländern, die an der Vergleichsstudie teilnehmen, ist die Jahrgangsstreuung geringer bei einem deutlichen Schwerpunkt auf den höheren Jahrgängen. Um ein Bild der Leistungsfähigkeit des Abschlussjahrgangs in der Sekundarstufe I in Deutschland zu gewinnen, wurde die Stichprobe so aufgestockt, dass in jeder Schule insgesamt etwa 25 Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe getestet wurden.

2. Stichproben für Vergleiche der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) hat beschlossen, im Rahmen von PISA auch Leistungsvergleiche zwischen den Ländern der Bundesrepublik durchzuführen. Daher wurde die Stichprobe so erweitert, dass solche Vergleiche möglich werden. Pro Bundesland beläuft sich diese Erweiterung auf rund 50 bis 110 Schulen.

Weitere Informationen:

Zur Stichprobenziehung innerhalb der PISA-Erweiterung (PDF-Format, 22 KB, 5 Seiten)